教师是教育发展中最重要、最根本的力量，教师队伍的素质直接影响人才培养成效与教育品质。改革开放30多年来，我国农村教师队伍建设取得显著成就，但也面临严峻挑战。
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。当前，农村教师队伍建设已经成为教育事业改革发展的瓶颈。3月3日，部分住湘全国政协委员拟在全国政协十三届一次会议上提交联名提案，呼吁在国家层面建立农村教师公费定向培养制度，全力助推乡村振兴战略实施。
教育部简报〔2015〕第49期
从历史上来看，从1986年《义务教育法》的颁布到2000年基本实现“普九”，在此期间，农村教师队伍建设的重点是从数量上确保师资充足，以适应人口高峰期不断扩张的教育需求。进入新世纪后，伴随着我国基础教育从“有学上”到“上好学”的转移，优化结构、提升素质成为国家教师政策新的重点、难点。诸如“特岗教师计划”“免费师范生政策”“城乡教师交流”“国培计划”以及“乡村教师支持计划”的实施，基本构建了促进农村教师素质提升的政策“组合拳”，其效应已逐步显现。
新萄京棋牌手机下载，提案介绍，我国现有的教师补充机制，是建立在市场经济条件下，毕业生自主择业、双向选择的就业政策之上的，高等学校可自主设置招生专业、申报年度招生计划，自主配置教育教学资源。这与国家应保障农村学校教师能够及时有效补充不相适应。
教育部、财政部2010年启动实施中小学教师国家级培训计划以来，培训教师700多万人次，实现了对中西部农村义务教育学校和幼儿园的全覆盖，为中西部农村教师提供了一个拓宽视野、更新知识、提高业务能力的专业发展平台。
在新的历史时期，面临城镇化、现代化、信息化发展对人力资本的迫切需求，提升农村教师素质不仅是一个口号，也是一份沉重的责任；不仅是一项需要全社会齐心协力推进的重大工程，更是一场破解体制束缚，构建农村教育发展良好生态的攻坚战。站在时代发展的高度考虑，提升农村教师素质需要有新思路、新举措。
2006年以来，湖南通过改革招生政策，在建立农村教师培养补充体系方面进行了一系列有益探索。截至2017年底，湖南共招收培养各类农村教师公费定向师范生5.1万人，覆盖幼儿园、初中、小学、特教、中职等学段教师，其中已毕业1.8万人，所有毕业生全部补充到农村学校任教，成为农村教育生力军。
示范引领，提升教师队伍整体素质。一是发挥“种子”教师带动作用。五年来培训骨干教师105万人次，打造了一支数十万人的省、市、县、校四级骨干培训者队伍，支持数百万一线教师专业持续成长。华南师范大学实施“教师工作坊高端研修”，通过集中面授培养工作坊主持人，受训学员建立教师网络工作坊，每坊带动300名一线教师持续研修。湖南优化项目设计，为各区县中小学所有学科打造了一支本土化骨干队伍。二是促进优质资源共建共享。教育部遴选各地1500名学科专家、培训专家和一线优秀教师，成立“国培计划”专家库；建立“国培资源库”，推荐共享1588件课程资源。广西将优秀参训学员纳入“教育人才培养管理库”，作为未来名师后备人选进行重点培养。三是健全项目组织管理体系。河南强化质量意识，突出优化培训方案、优选培训学员、优选培训机构、优选培训专家、优化过程管理。河北按照“校推、县审、市评、省定”程序，加强学员遴选和管理工作，确保参训率和培训质量。
从宏观战略上来看，提升农村教师素质的首要问题，是构建吸引优秀人才的良性生态，而不能把教师素质提升仅仅理解为教师培训。目前，由于教师职业吸引力不够，一些报考教师岗位的师范生以及进入农村教育领域的大学生并不是同龄人中的佼佼者，甚至有的大学生投身乡村教育只是为了暂时解决就业问题。因此，农村教师的筛选、留任、发展与退出机制需要更大力度的改革。从战略上高度重视农村教育，实施有利于农村教育发展的资源配置机制，切实保障“乡村教师支持计划”顺利有效实施，显得尤为重要。
党的十九大报告提出了乡村振兴战略。农民素质高低，决定了实施乡村振兴战略的成败;而农民素质的高低，则取决于当地教育事业的发展。教育就是要努力为农业发展和乡村建设提供人才和智力支持。为此，提案建议整合教育部直属师范大学公费师范生和地方公费定向师范生培养的有关做法，出台有关政策，在国家层面建立农村教师公费定向培养制度，同时鼓励并支持地方因地制宜地建立地方农村教师公费定向培养补充体系，逐步实现农村教师(或义务教育阶段教师)全部由国家公费培养补充的工作目标。
雪中送炭，促进教育均衡发展。一是倾斜支持农村教师。“国培计划”95%以上的培训经费投向农村教师，培训教师95%以上为农村教师。各地开展“置换脱产研修”，选派优秀师范生或城镇教师到农村顶岗实习支教，置换出农村骨干教师参加3个月长期脱产研修。开展送教下乡培训，将好课送到农村课堂，现场指导农村教师备课和上课。宁夏、青海等地制定实施倾斜支持边远地区、关注留守儿童的总体规划。二是重点支持中西部学校。截至2014年底，基本完成了对640多万中西部农村教师的轮训，有效提升教师教育教学能力。盐城师范学院结合对口支援，聘请专家持续深入贵州农村学校，与当地教师共同研讨、共同上课，让他们足不出校接受高质量培训。三是关注紧缺领域教师。开展体育、美育、特殊教育、学前教育等紧缺领域教师培训。吉林、云南、新疆等地优先选派音、体、美等专业优秀师范生到农村顶岗实习支教，置换相关学科农村教师脱产研修，加快紧缺领域骨干教师培养进程。
在实施理念上，要以教师专业发展的科学理念为指导，全方位、全流程地提升农村教师素质，不能将提升农村教师素质简单地理解为“补知识、提能力”。专业素质是教师为完成教育教学任务所应具备的心理与行为品质，它包括职业道德、专业知识与能力、专业态度、情感和价值观等。当前，很多农村教师培训仅仅专注于教师知识与能力的提升，而忽略了师德、专业认同感和价值观教育的重要性。长期以来，农村教师爱岗敬业、无私奉献，为农村教育的发展做出了巨大贡献。然而随着时代的发展，少数农村教师缺乏工作积极性，教育观念落后，功利主义思想蔓延，体罚、侵害学生的事件也偶有发生。
提案还建议参照医卫类等特殊专业人才培养学制的做法，明确并颁布师范类初中起点六年制本科学制;并研究出台促进中小学教师男女比例相对均衡的政策措施。(湖南日报
记者 陈昂昂 张斌)
促进改革，推动培养培训一体化。一是创新培训模式。推行集中面授、网络研修与现场实践相结合的混合式培训模式，促进学用结合。重庆探索形成“苗子—弟子—影子—种子—路子”培训路径，培养了一批引领农村教育改革发展的带头人。江苏师范大学建立高校、教育局和学校三方协同机制，对骨干教师进行2—3年周期性递进式培训。二是提升培训专业化水平。将“国培”理念与方法渗透到教师培训中，完善培训制度，有效提升培训专业化水平。北京师范大学构建参训教师专业发展、专家对话交流、同伴交流、自我反思四个平台，实现了培训从“训”到“研”的转变。安徽形成需求导向、分层实施的培训观，问题中心、改善实践的教学观，案例载体、突出实践的课程观，脱产、集中、网络与校本结合的模式观，有力提升本省教师培训专业化水平。三是促进培养培训一体化。将院校集中研修、优质中小学跟岗实践和师范生顶岗实习支教相结合，加强师范院校与教育行政部门、中小学校的联系，推动高校专家更加关注中小学一线实际，着力研究解决教学实际问题，提高教师培训和师范生培养质量；推动师范院校面向基础教育、研究基础教育、服务基础教育，改革教师培养体制机制。
进一步说，落实到实践层面上，要深刻反思现有的教师培训模式，不断提高培训效果。当前许多地区教师培训的基本假定是：农村教师是素质差、能力低的群体，教师培训就是查漏补缺，为农村教师“补钙”和“充电”。由于未能构建起平等对话的氛围，难以激发教师活力、自尊和主体性，最终导致花费巨资的教师培训效果并不理想。此外，大量集中化、标准化、自上而下的培训具有浓厚的“城市教育本位”色彩，整齐划一的培训难以适切于农村一线教师的实践需求，立足本土、面向差异化需求的个性化培训亟需加强。应改变教师培训理念，改革教师培训模式，注重农村教师专业发展的内生需求，将外在培训与支持转化为教师自主学习的能力。
提高教师素养的根本落脚点，在于唤醒专业自主的主动性，焕发农村教师的生命活力。在行政主导和应试教育模式下，农村教师疲于应付各种检查、评估、考核和比赛，专业自主的权利和空间被大大挤压。科层制、集权化的教师管理体制导致教师缺乏对教学内容、教学评价等专业工作的参与权、决策权。物质上的贫困和精神上的不自主，是农村教师职业幸福感普遍不高的重要原因。
提升教师素质是农村教育发展的关键，也是国家教育发展战略的必然要求。对每一位农村教师而言，提升专业素质既需要外在支持，更需要内在动力；对各级政府和社会而言，提升农村教师素质更是一场融观念更新、体制变革和实践创新于一体的社会行动。农村教师素质能否真正提升，农村教育能否再上台阶，关键在于相关者的真心参与和行动。